Гендерные аспекты начального образования




Скачать 113,06 Kb.
НазваниеГендерные аспекты начального образования
Дата публикации01.04.2013
Размер113,06 Kb.
ТипДокументы
www.pochit.ru > Психология > Документы

Гендерные аспекты начального образования
С. Козырева

Одно из преимуществ раздельного обучения, по мнению автора, — это отсутствие социального давления на мальчиков, что дает им возможность не форсировать темпы своего развития. Результаты проведенных исследований показали, что при таком обучении успешность и уровень здоровья учащихся выше, чем в традиционных классах. Автор, на основе конкретного опыта, рекомендует ввести в начальной школе раздельное обучение, сочетая его с совместным воспитанием.

^ Проблемы совместного обучения

Проблемы, порожденные совместным обучением, достаточно серьезны. Прежде всего, это тенденция к нивелировке полов. Девочки все сильнее вытесняют мальчиков из академической сферы, а последние все чаще остаются на второй год или переходят на индивидуальное обучение с диагнозами «неспособность концентрации внимания» или «сверхвозбудимость». Медики считают, что так выглядит результат подавления и нейтрализации мужских задатков на генетическом уровне (В. Базарный). Причем эти тенденции отмечаются сегодня во всех странах, когда-то вставших на путь «бесполого» обучения детей.

Ученые-генетики и медики бьют тревогу по поводу инициируемой подобной системой воспитания гормональной перестройки в детском организме. У мальчиков, юношей, мужчин на протяжении всего периода такого воспитания отмечается постепенное разрыхление мужской Y-хромосомы и перерождение ее в женскую Х-хромосому. У мужчин каждого последующего поколения отмечается понижение эффективности детородности. Во внешности, поведении и организации жизни представителей сильного пола все реже и реже стремление быть сильными и смелыми. И все заметнее тенденция быть прилежным, старательным, усидчивым. В результате постоянного дисциплинирования мальчикам навязываются женские ценности. В этом — отражение деструктивных противоречий школы, учебного процесса, которые выражаются в явно технократическом, естественнонаучном, то есть, по сути, «мужском» характере содержания образования в средней школе и в доминировании «женских» форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости. Факт: почти все учебники написаны мужчинами, но преподаватели — в большинстве своем женщины.

Женская конституция при «бесполом» воспитании оказалась тоже деформированной: все мы знаем современную шокирующую статистику агрессивного поведения молодых девушек, девочек.

Главный аргумент сторонников совместного обучения заключается в том, что оно является тренингом взаимодействия людей обоего пола в дальнейшем, во всех сферах жизнедеятельности, включая семью. Но если обратиться к современной статистике семейных разводов, то можно поставить под сомнение этот тезис. Число разводов стремительно увеличивается. А ведь семья — основа общества, залог его будущего развития. И если сегодня учреждениям образования приходится брать на себя многие, не свойственные ему ранее функции, чтобы скорректировать различные негативные тенденции в обществе, то, на наш взгляд, тендерный подход к образованию — это также одна из возможностей, которые ведут к сохранению нашего социума.

Необходимо учесть, что проходящий во всем мире процесс акселерации дал еще один эффект, который необходимо принять во внимание в современной педагогике, — увеличилась неравномерность в физическом и психическом развитии детей. Девочки, развиваясь быстрее мальчиков, обгоняют последних на 1,5-2 года. Таким образом, учитель, по существу, имеет дело с разновозрастным коллективом учащихся. Начинаясь в младших классах, этот процесс имеет продолжение в старших, где за партой сидят зрелые девушки, которые пытаются осмыслить мир по-взрослому, и угловатые, беззаботные юноши. Так формируются неадекватные установки на сверстников. Эти стереотипы личности мужчин зачастую потом входят в дальнейшую социальную жизнь.

Итак, учитывая перечисленные моменты, мы более склонны к утверждению о негативном влиянии совместного обучения. Нами предполагается, что раздельное обучение целесообразно именно в период начальной школы, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учеба. Поэтому очень важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения. По окончании данного возрастного этапа этого сделать не удастся никогда, так как значимость учения для ребенка в дальнейшем неуклонно снижается.

^ Как изменяются виды деятельности мальчиков и девочек

Вывод о целесообразности раздельного обучения подтверждается анализом результатов длительного наблюдения автором изменений видов деятельности мальчиков и девочек в разные возрастные периоды: дошкольное детство, включая ясельный возраст, и младший школьный возраст(7-10 лет). Исследование произведено нами на базе муниципального образовательного учреждения — «Начальная школа — детский сад № 108» г. Улан- Удэ в период с 2000 по 2005 учебные годы, количество испытуемых — 170 человек, из них 89 девочек и 81 мальчик.

Анализ параметров двигательной активности показал устойчивую тенденцию к постепенному снижению от 100% у обеих групп детей в ясельном возрасте до 60% к первым классам. Причем, согласно полученным данным, характер двигательной активности мальчиков напрямую связан с воздействием процесса обучения: чем труднее дается материал, тем более подвижны мальчики. Подвижность девочек отражает их более развитую способность к волевой задержке двигательной активности: обучение практически никак не влияет на этот процесс. Двигательная активность девочек, начиная с подготовительной группы, остается адекватной учебной ситуации.

Таким образом, основываясь на анализе параметров двигательной активности, можно утверждать, что мальчики более чувствительны к характеру педагогических воздействий (стиль педагога), уровню сложности программ и другим факторам. Если традиционная программа требует меньше времени на подготовку уроков и усилий в учебной ситуации, то у мальчиков в этом классе подвижность ниже на 19% , чем в классе развивающего обучения. Следовательно, высокая подвижность мальчиков в классах развивающего обучения соответственно требует больше времени на их дисциплинирование, что является отвлекающим фактором для девочек. В качестве выхода можно рекомендовать введение более частых физкультминуток для мальчиков, которые позволили бы гармонизировать их уровень напряжения, но в классах совместного обучения это достаточно сложно делать в полном объеме.

Показатели

«лидерство/подчинение»

Проанализировав показатели «лидерство/подчинение», мы получили наибольшие различия между девочками и мальчиками. Если в ясельной группе детского сада 100% лидеров — мальчики, а девочки более осторожны, осмотрительны (для 79% не характерна эта деятельность!), то затем, по мере социализации, растут показатели лидерства у девочек и снижаются у мальчиков: в подготовительной группе— девочек-лидеров— 40%, мальчиков — 33%.

В первом классе (традиционная программа) к концу первой четверти параметры мальчиков по данному показателю вновь несколько выше — 50% лидеров, а в классе развивающего обучения повторяется ситуация подготовительной группы, когда мальчики менее успешны, чем девочки, в силу объективных причин неготовности к процессу обучения (возрастные особенности параметров произвольности мальчиков).

В этом классе продолжают расти показатели лидерства девочек.

К выпускным классам у девочек, обучающихся по традиционной программе — 28% лидеров, по развивающей — 5б%! То есть в условиях развивающего обучения девочки раскрепощаются, приобретают высокую самооценку, раскрываются. Мальчики же в этих классах берут на себя роль лидера только в 54,1%, что на 10% меньше, чем их сверстники, обучающиеся по традиционной программе (64%).

В классах с развивающей программой 46% мальчиков склонны к подчинению (традиционная программа — 32%). Девочки в классах с традиционной программой обучения в 100% случаях умеют подчиняться, а в классах развивающего обучения это характерно только для 42%.

Таким образом, ситуация при обучении по развивающим программам складывается в пользу девочек.

^ Выдвижение новых идей и учеба

Анализ параметра «выдвижение новых идей» во всех исследуемых возрастных периодах (кроме ясельного) более выражен у девочек. В условиях детского сада девочки более инициативны (80%), чем мальчики (30-33%).

В период начала обучения в первом классе (традиционная программа) выдвигают идеи 100% девочек и 63% мальчиков, в развивающем классе — 72% девочек и 33% мальчиков(!). Высокие результаты в учебной деятельности можно объяснить всплеском интереса к новой ситуации. К концу обучения в традиционном классе инициативные девочки составляют 28%, мальчики — 32%; в развивающем — девочки — 56%, мальчики — 46%. Эти данные подтверждают выводы о том, что, с одной стороны, развивающие программы действительно имеют эффект личностного развития, а с другой — показывают, что в условиях совместного обучения в большей мере раскрывается инициативность девочек.

Анализ результатов учебной деятельности свидетельствует о том, что, несмотря на приблизительно равные интеллектуальные параметры внимания, памяти, мышления, полученные в ходе индивидуального психологического тестирования, в реальной учебной ситуации всегда лидируют девочки. Так, разница успешности в учебной деятельности в условиях детского сада составляет примерно 10% в их пользу (50% — девочки, 40% — мальчики), активность на занятиях выше тоже у девочек — с разницей в 20% (кроме ясельного возраста, где активнее мальчики). Старательность тоже более присуща девочкам, превышая на 20-25% старательность мальчиков (вновь исключая ясли, где мальчики более старательны — 67% мальчиков против 56% девочек). Мешают другим детям тоже преимущественно мальчики. Девочки в этой группе во всех возрастных периодах составляют не более 25%, мальчиков же здесь — до 60%.

В школе ситуация иная: в развивающем классе к началу обучения внимательны 77% мальчиков (девочки — 100%), но при этом активны в работе лишь 11% мальчиков (63% девочек), старательны 55% мальчиков и 100% девочек. Эти данные свидетельствуют о том, что мальчикам интересно, однако, невысокие параметры активности при столь высоком внимании и старательности указывают на то, что у них несколько хуже идет понимание материала.

В классе традиционного обучения все параметры мальчиков выше, чем в развивающем, так как программа усваивается ими достаточно успешно: при внимании — 73%, что меньше, чем в развивающем классе, и старательности — 50%, активность мальчиков намного превышает активность сверстников, обучающихся по развивающим программам — 73%. Девочки в этом классе внимательны, старательны (80%) и активны (60%). В характеристиках их деятельности нет особых отличий от сверстниц из класса развивающего обучения.

К концу учебы в классе с развивающими программами показатели внимания несколько ниже, чем в классе с традиционными программами: внимательными остаются 70% девочек (традиционный класс — 84%) и 40% мальчиков (традиционный класс — 48%). Показатели же активности в условиях развивающей программы, напротив, растут. Если сравнить эти данные, то разница в активности девочек двух классов очень значительна (по традиционной программе проявляют активность 42% девочек против 84% по развивающей), у мальчиков же разница несущественна (32% по традиционной программе против 36% по развивающей).

Таким образом, подводя общие итоги исследования, можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе девочки обогнали своих сверстников, став более успешными, следовательно, активными. Причем в классах, обучающихся по развивающим программам, девочки намного обогнали не только мальчиков, но и сверстниц из параллельного класса.

В результате школьной неуспешности и вероятностного становления комплекса неполноценности, мальчики в классах развивающего обучения нарушают дисциплину на уроках в несколько раз больше, чем обычно для них характерно: в классе развивающего обучения недисциплинированны 82% мальчиков против 32% в классе традиционного обучения.

Таким образом, суммируя наблюдаемые изменения характеристик видов деятельности мальчиков и девочек по возрастам и учитывая параметры педагогических воздействий, можно утверждать, что в классах традиционного обучения мальчикам удается сохранить позитивную Я-концепцию, но все же интерес к учебе у них постепенно падает. Удается сохранить интерес к учебе мальчикам в классах, где идет работа по развивающим программам, но, так как девочки более успешны, мы фактически форсируем темпы развития мальчиков. И хотя их результаты лучше, чем у сверстников по традиционным программам, но цена этого — сдача исконно мужских позиций, переход к женскому типу поведения (отказ от борьбы за лидерство, неуверенность, склонность к подчинению) или асоциальные формы деятельности на уроке («мешают»).

^ Обучение — раздельно,

воспитание — вместе

Исходя из полученных данных, мы считаем, что более благоприятен для обучения мальчиков высокий уровень трудности. Однако при этом следует придерживаться принципа постепенности, учитывая недостаточную возрастную готовность мальчиков к новому виду деятельности.

Личностные и поведенческие характеристики девочек, в свою очередь, по нашим наблюдениям, мало зависят от особенностей преподавания. При этом обучение по развивающим программам, действительно, позволяет им в полной мере раскрыть свои способности.

Таким образом, в условиях совместного обучения мальчики поставлены в заранее проигрышную позицию. Согласно полученным данным, в первых классах по развивающим программам мальчики стараются, но, так как речевое развитие девочек выше, то мальчики на уроках не могут проявить такой же активности. Вто время как в классах традиционного обучения, в силу меньшей сложности программы, личностные характеристики мальчиков достаточно благополучны, но отмечается постепенный спад интереса к учебе к концу обучения в начальной школе. Следовательно, при обучении мальчиков необходимо внесение корректив как в традиционную, так и в развивающую программы. Не учет этих и подобных им моментов в школьной практике приводят к возникновению дидактогении, которая имеет тенденцию перерастать в школьный невроз, часто возникающий у мальчиков.

Здесь, конечно, немаловажную роль имеет уже отмеченная нами выше феминизация институтов образования. Д.Н. Исаев и В.Е. Каган, исследуя лингвистические особенности терминологии женщин-учителей относительно взаимодействия их с учениками разных полов, выявили явно выраженное предпочтение девочек, как более «удобных», мальчики же «неудобны»— они чаще нарушают дисциплину, торопливы, неаккуратны. В характеристике хорошего ученика явно не признается маскулинность мальчика. Но, согласно их выводам, и феминная девочка также имеет низкий статус в глазах женщины-педагога. При этом характерно неприятие детей по эгоцентрическому критерию («как относится ко мне»). Возникновение подобного критерия связано с тендерными особенностями женщин, ориентированных в процессе коммуникации, как правило, на этические критерии, что зачастую приводит к возникновению пристрастной позиции. В связи с этим нам видится необходимость и обязательность обучения педагогов основам тендерной психологии и педагогики.

Итак, процесс обучения и воспитания, построенный с учетом половых различий детей, позволит, по нашему мнению, более успешно развиваться учащимся в школьной системе взаимоотношений, что, в свою очередь, будет способствовать сохранению и укреплению здоровья. Главным преимуществом такого образования мы считаем отсутствие социального давления, при котором у мальчиков есть возможность подрасти, не форсируя темпов своего развития. В обычной школе, среди девочек с их опережающим развитием, это невозможно.

Так как базой всего обучения является начальная школа, то, на наш взгляд, именно начальной ступени образования необходимо уделить в настоящее время пристальное внимание. Вероятно, здесь более целесообразно введение модели параллельно-раздельного обучения. В целях создания благоприятной развивающей среды необходимо наряду с введением раздельных основных уроков, организовать деятельность совместных кружков, факультативов (обучение — раздельно, воспитание — вместе).

Литература

Бендас Т.В. Тендерная психология. СПб.: Питер,2006.

Бендас Т.В. Тендерная психология лидерства. — Оренбург, 2000.

Тендерная педагогика и тендерное образование в странах постсоветского пространства: Сборник материалов международной летней школы. — Иваново, 2002.

Козырева Светлана Петровна, кандидат культурологии, педагог-психолог, научный руководитель прогимназии № 108, г. Улан-Удэ,

Журнал «Директор школы» № 9/2007

Похожие:

Гендерные аспекты начального образования iconУчебный план начального общего образования Программа формирования...
Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования с. 8-37
Гендерные аспекты начального образования iconПояснительная записка Планируемые результаты освоения основной образовательной...
Модуль Основная образовательная программа начального общего образования, реализуемая федеральный государственный образовательный...
Гендерные аспекты начального образования iconПояснительная записка. 4 Планируемые результаты освоения обучающимися...
Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования 48
Гендерные аспекты начального образования iconПояснительная записка Планируемые результаты освоения обучающимися...
Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования
Гендерные аспекты начального образования iconПояснительная записка. Планируемые результаты освоения обучающимися...
Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования
Гендерные аспекты начального образования iconОсобенности реализации основной образовательной программы начального...
Основная образовательная программа начального общего образования в нашей школе разработана в соответствии с требованиями федерального...
Гендерные аспекты начального образования iconПояснительная записка к основной образовательной программе начального...
Программа духовно-нравственного развития, воспитания обучающихся на ступени начального общего образования
Гендерные аспекты начального образования iconПрограмма духовно-нравственного развития и воспитания на ступени...
Ой образовательной программы начального общего образования Муниципального бюджетного образовательного учреждения «Начальная школа-детский...
Гендерные аспекты начального образования iconНачального общего образования
В тексте фгос начального общего образования отражены основные положения планируемых результатов начального общего образования
Гендерные аспекты начального образования icon-
Гендер. Гендерные стереотипы: функции, особенности и факторы формирования 5
Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2019
контакты
www.pochit.ru
Главная страница